Søg Alle årgange Facebook BUPL.dk
År: 2014 Nr.: 17
TEMA: DEN STORE ORDKAMP. Eksperternes store ordkamp begynder med dannelse
Hvad er godt for børnene? Akademikere strides om de begreber, som alle er enige om, er gode. Men ordene betyder noget forskelligt, alt efter hvem man spørger. Bliv klogere på de begreber, der definerer pædagogikken lige nu, og på de uenigheder, eksperterne har med hinanden om begrebernes betydning.
Af: Steffen Hagemann
Her er de 5 pædagogiske begreber, som Børn&Unge har bedt eksperterne fortolke. De har forskellige opfattelser og holdninger, men vi starter med at definere ordene så objektivt som muligt.
Læring
Relativt varige ændringer i handlemønstre i en social praksis baseret på erfaring, forståelse og øvelse, således at disse også bliver til erkendelse. Det, at mennesket kan lære, er en væsentlig del af dets potentiale for livsudfoldelse og udvikling – og dermed overlevelse. Læring ses ofte som en modsætning til indlæring, hvor eleven opfattes som et objekt for lærerens/skolens mål.
Kilde: Pædagogisk psykologisk opslagsbog.
Dannelse
Overføring af kulturen til individet, herunder uddannelse, dvs. at dannelsesbegrebet er et bredere begreb end uddannelse, idet det rummer mennesket i sin helhed. Dannelse er et mål som et ideal og samtidig en metode og en proces, hvorigennem individet eller gruppen danner sig i betydningen udvikler sig og lærer noget på en bestemt måde.
Kilde: Pædagogisk psykologisk opslagsbog.
Livsduelighed
Findes ikke som opslagsord i Pædagogisk psykologisk opslagsbog. Men ifølge Den Danske ordbog betyder det: ’med styrke og evner til at leve, fungere eller udvikle sig’.
Kilde: Den Danske Ordbog.
Kompetence
En erhvervet viden, kunnen eller færdighed, som en person behersker, og som individet kan handle ud fra, men ikke nødvendigvis bruger. Den viser sig som en persons måder at løse bestemte opgaver, håndtere særlige krav, udnytte særlige muligheder på etc. Sociologisk set er begrebet kompetenceudvikling et individualiseret begreb, der også stiller krav til stillingtagen og engagement i en af globaliseringen forstærket konkurrencesituation.
Kilde: Pædagogisk psykologisk opslagsbog.
Innovation
Nyskabelse, nydannelse, ny opfindelse eller teknik, forsøgsvirksomhed, udviklingsarbejde. Se kreativitet.
Kilde: Pædagogisk psykologisk opslagsbog.


Det er en svær balancegang, som burde optage alle, der har med børn at gøre: Hvordan giver vi børnene en god barndom, der samtidig ruster dem til voksenlivet?
Lige nu lader det til, at balancen tipper mest til, hvordan man ruster børnene til voksenlivet. Daginstitutionerne skal gøre børnene parate til skolen. Og skolen skærer i børnenes fritid for at sikre os dygtigere unge, der er klar til at læse videre.
Men er det den rigtige vej at gå? Det er genstand for en hed akademisk og politisk diskussion, som på overfladen er præget af enighed om målene. For der findes fem overordnede begreber, som stort set alle er enige om, vi skal have mere af: dannelse, læring, kompetence, livsduelighed og innovation.
Begreberne har på sin vis hver for sig afgørende betydning for, hvad der sker i daginstitutioner, skoler og fritidsordninger. Og under overfladen er uenigheden stor.

Umuligt at adskille begreberne
Begreberne er umulige at adskille, påpeger Charlotte Ringsmose, professor ved Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet, ekspertgruppemedlem i projektet Fremtidens Dagtilbud og medlem af formandskabet for Rådet for børns læring. »Hvis man eksempelvis ser dannelse som det at blive et selvstændigt tænkende individ, der hviler i sig selv, så rummer det både læring og dannelse. Læring er også de erfaringer, du har mulighed for at få, og som giver dig nogle kompetencer,« siger hun. Begynder man oppe i det øverste makroperspektiv, hvor politikerne beslutter formål for dagtilbud og skoler, og arbejder sig frem til pædagogen, der står over for barnet, er det én lang værdikæde, som tilsammen giver barnet mulighed for at blive livsdueligt, mener professoren.
»Og forudsætningen for at være innovativ er, at mennesker er dannede, lærende, livsduelige og kompetente. Det fører samfundet videre,« siger Charlotte Ringsmose.
Da hun hører journalistens ambition om at behandle begreberne enkeltvis, slår hun en høj latter op: »Du får aldrig skilt begreberne.«

Man kan ikke være modstander af læring
Uadskillelige eller ej, begreberne har i hvert fald én ting til fælles, fremhæver Maja Plum, adjunkt på Pædagogik på Institut for Medier, Erkendelse og Formidling på Københavns Universitet, hvor hun blandt andet forsker i styring og forvaltning af det pædagogiske arbejde. »Hvis man snakker læring og dannelse, vil alle være pro og sige: ’Gud, hvor er det godt, det vil vi gerne’,« siger hun.
Men for at et begreb kan give mening, skal man kunne sætte ordet ’ikke’ foran.
»Hvis man ikke kan sætte ’ikke’ foran, kan det være ligegyldigt, for så er ordet værdiløst. Kan man sige, at man ikke vil læring? Nej, det kan ingen sige,« mener Maja Plum. De fem begreber er ’flydende betegnere’. »Men de kan ikke flyde hvor som helst hen. Der er positive konnotationer ved alle de fem ord, og de er sat ind i dagsordenen. Det kan godt være, vi kan mene noget forskelligt med læring, men vi kan ikke mene alt med læring,« siger Maja Plum.

Kvalitet er ikke det samme som kvalitet
Begreberne bliver ikke kun brugt i diskussioner blandt den akademiske elite eller blandt politikere. De kommer også ud i daginstitutionerne, hvor de kan transformere sig forskelligt, bemærker Maja Plum og peger på et studie, hun stod bag i 2003. Her undersøgte hun blandt andet, hvad ’kvalitet’ betød i henholdsvis daginstitution og forvaltning. »De kunne blive enige om, at kvaliteten var vigtig. Når man gik dybere ned, mente de noget forskelligt.«
For pædagogerne var kvalitet noget positivt i interaktionen mellem børn og voksne. For forvaltningen handlede kvalitet mere om procedurer til at sikre dokumentation og fremgang.
»Det er et eksempel på en flydende betegner, som alle slutter op om, men når man begynder at kigge på materien, tegner der sig forskellige mønstre,« siger hun.
Man kan ikke forstå diskussionen om kvalitet alene som et spørgsmål om, hvorvidt kvalitet skal være indhold eller procedure.
»Der kæmpes om forståelsen af kvalitet. Man begynder at tale om procedure, processer og dokumentation. Det bliver til en måde at tænke pædagogik på, og sådan kommer det til at influere på, hvad vi ser som kvalitativ pædagogik,« siger Maja Plum.

Togo-chokket ændrede børns liv
Ifølge Maja Plum kan en bestemt gruppe, for eksempel politikere, ikke alene styre udviklingen. »De strømninger du ser med, at vores børn skal være dygtigere, kan man ikke fastgøre til bestemte aktører. Man må forstå det som bredere tråde, der fletter sig ind i hinanden,« siger hun og peger på, at Pisa-undersøgelser, OECD-rapporter og andre internationale sammenligninger skiller sig ud som en helt klar tråd.
»Vi havde ikke de her diskussioner, før vi fik det såkaldte Togo-chok,« siger hun.
»Det rystede vores selvforståelse. Vi gik og troede, at vi var en overlegen, civiliseret nation, og så stod vi i graferne ved siden af Trinidad og Tobago og Venezuela. Det gjorde noget ved os som nation,« siger hun og kalder det en rystelse, hvor man får travlt med at finde nye svar. Det har betydet, at der er kommet mere fokus på børns læring, på deres kompetencer og kundskaber.

Ligeværdighed og respekt betyder meget
Dannelsestab og åndløshed truer, konstaterer folketingsmedlem Birthe Rønn Hornbech (V) i en kronik i Politiken i august 2014. Ganske vist skriver hun ikke om børnenes manglende dannelse, men derimod om politikerne på Christiansborg, ’der i den grad trænger til tankegods, der kan gøre os klogere på os selv og vores egne holdninger og dermed på verden og de mennesker, vi lovgiver for og om’.
Det er selvfølgelig ikke kun de 179 folkevalgte landspolitikere, der har behov for dannelse. Det gælder også børn. Målet med dannelsen er der generelt enighed om, mener Charlotte Ringsmose.
»I Danmark går vi meget ind for dannelsesforestillinger som ligestilling og demokrati. Vi vil gerne have, at børnene bliver selvstændigt tænkende, hviler i sig selv, giver udtryk for deres behov, rettigheder og krav og kan være i sociale relationer i fællesskaber. Ligeværdighed og respekt har betydning for os,« siger hun.

Ikke bare for livet, men for arbejdslivet
Engang var dannelse hjørnestenen i folkeskolen. Eller som professor, dr. theol. K.E. Løgstrup formulerede det tilbage i 1981: ’Hvad vi må stå fast på, er, at formålet med skolen er oplysning, så vi ikke af vort samfunds karakter af arbejdssamfund lader os forlede til at reducere skolens formål til at være uddannelse. Uddannelse i skolen er et afkast, som tilværelsesoplysningen giver’.
Nu er synet på folkeskolen ændret. I 2011 udgav Ove Kaj Pedersen, professor i komparativ politisk økonomi ved Copenhagen Business School, bogen ’Konkurrencestaten’. Den beskriver, hvordan globaliseringen klemmer den danske velfærdsstat. Velfærdsstaten er erstattet af konkurrencestaten, og dens mål er at gøre nationen klar til den globale konkurrence. Og som finansminister Bjarne Corydon (S) understregede i Politiken: »Konkurrencestaten er kommet for at blive.«
Konkurrencestaten stiller også nye krav til skolen, kunne Ove Kaj Pedersen fastslå i fagbladet Folkeskolen: »Hvor det før var skolens opgave at give den enkelte indsigt i sig selv som menneske, således at det kunne bidrage med medleven og deltagelse i demokratiet, er det nu skolens opgave at give den enkelte færdigheder, således at den enkelte kan deltage i arbejdslivet.«

Dannelse har trange kår
Ove Kaj Pedersens forestilling om skolens opgave kan ses i børnenes liv. I den nye folkeskolelov er skolens mål først og fremmest at forberede børnene til yderligere uddannelse. Daginstitutionernes formål, som det står i dagtilbudsloven, lægger vægten på ’at fremme børns og unges trivsel, udvikling og læring’.
»Vi tænker meget i den materiale dannelse og ikke så meget i den formale: Hvad det er for et menneske, der kommer ud af alle de ting, vi gør? Det gjorde vi mere før,« siger Charlotte Ringsmose.
»Dannelse har ret trange kår. Mange vil sige det rigtige og gøre det forkerte,« tilføjer hun og peger på, at arbejdet med dannelse i institutionerne kræver, at man bevidst forholder sig til, hvad mennesket skal udvikle, fordi det overordnede mål har betydning for det daglige arbejde.
»Man skal vide, hvad der er vigtigt lige nu og her i de relationer, vi har med hinanden. Det er dit møde hver dag med barnet, som er med til at give barnet muligheder på den lange bane,« understreger hun.

Dannelsen er taget ud af skolen
Thomas Aastrup Rømer ser sort på dannelsens mulig­heder i skole og daginstitution. Han er lektor i pædagogisk filosofi ved Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet, og udgav i 2013 bogen ’Krisen i dansk pædagogik – en upraktisk blog’.
Krisen skyldes, at pædagogikken ifølge Thomas Aastrup Rømer underlægges økonomiske begreber og arbejdsmarkedstænkning. Og den manglende dannelse er en del af krisen. »Dannelse er taget helt ud, hvis vi ser på skolereformen og på, hvordan daginstitutionsområdet har været behandlet i Task Force-rapporter. Der spiller det ingen rolle. Så den er helt væk,« siger han.
Ifølge Thomas Aastrup Rømer er alle værdimæssige, folkelige og historiske formål fjernet fra skole og institutioner, og begrundelsen ligger i test, OECD-rapporter og Pisa-lister.
»Det er en afvikling af pædagogikken, hvis man siger, at pædagogik er knyttet til en tradition, nogle værdier og beslutninger om, hvilke værdier en generation gerne vil give videre til den næste,« siger han.
Ligeledes er det, anfører han, en reduktion af børnehavens grundlag, når målet er at forberede børnene til skolen, så Danmark kan komme højere op på ’de her lister’.
Ifølge Thomas Aastrup Rømer begynder skredet og dannelsestabet i 1970’erne, hvor opgøret mod forældregenerationen fører til en ny dannelsesform, marxismen. Da marxismen må kapitulere med murens fald i 1989, kaster man sig over mere teknokratiske tilstande med test og evalueringer.
»Det er et opgør med ånd,« siger Thomas Aastrup Rømer.

En gammel strid får en ny tur i manegen
Men kampen om, hvilken prægning de kære små skal udsættes for i skole og børnehave er lige så gammel som de to institutioner, pointerer Lars Qvortrup, professor ved Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet. I den nye grundbog til pædagoguddannelsen ’Pædagogens Grundfaglighed’ har Lars Qvortrup bidraget med kapitlet ’Den moderne pædagog – dannelse, relevans, autoritet’.
»Allerede i starten af 1900-tallet var der en benhård, forbitret kamp mellem to forskellige seminarieretninger,« fortæller Lars Qvortrup.
På den ene side var Frøbelseminariet, som blev oprettet i 1904.
»Friedrich Fröbel var romantiker og den første, der ­systematiserede tanken om, at børnehaven er paradiset, hvor barnet er centrum, hvor barnet dannes i kraft af fri leg og naturlig udvikling. Personalets opgave er at skabe rammerne for den frie selvudfoldelse,« siger Lars Qvortrup.
På den anden side stod Montessori-kursus for Småbørnslærerinder, som blev oprettet i 1928. Her abonnerede man på den anden hovedretning i 1800-tallets tænkning, den engelske rationalisme. Maria Montessori var naturvidenskabeligt orienteret og lagde vægt på, at man ved simple test og analyser kontrollerede, om børnene har nået det udviklingsstadie, som de burde.
Montessori-folkene talte nedladende om ’Frøbel-fletterier’, fordi Frøbel-pædagogik i deres øjne højst kunne svinge sig op til at flette små kurve. Frøbel-tilhængerne mente, at Montessoris pædagogik var for skolepræget.
»Så du har de to forskellige semantiske fortolkninger af dannelsesbegrebet. På den ene side Fröbel, som vil sige, at dannelse først og fremmest er lig med selvdannelse. Det er beskrivelsen af det, der sker, når børnene danner sig selv i deres frie udfoldelse. Den skal man naturligvis sætte gode rammer for, men det vil være et indgreb mod den naturlige selvdannelsesproces, hvis man laver læsetræning, taltræning og alt for organiseret leg. Overfor står Montessori-tankegangen, som siger: Vi svigter barnet, hvis ikke vi sørger for, at det enkelte barn udvikler sig nogenlunde i overensstemmelse med de udviklingsfaser, vi kender,« siger Lars Qvortrup.
»Den strid, vi har nu, rækker tilbage til begyndelsen, men grundlæggende er det de to klassiske positioner, der endnu en gang tager en tur i manegen,« siger han.

En murer er også dannet
At folkeskolereformen skulle være et udtryk for tab af dannelse, har Lars Qvortrup hørt. Men er han enig?
»Det kommer helt an på, hvad vi lægger i ordet dannelse. Hvis man går tilbage til en af ophavsmændene til dannelse, Wilhelm von Humboldt, så er vi tilbage til den tyske romantik. Han lagde vægt på, at dannelse både handler om individets selvdannelse og selvudvikling, men det handler også om at gøre individet samfunds­ansvarligt. Det at være dannet er også at være i stand til at påtage sig et socialt og praktisk ansvar for fælles­skabet,« siger Lars Qvortrup og understreger, at det er lige så dannet at være en dygtig murer som at læse romaner af Tolstoj.
»Dannelse udfolder sig ikke kun i lænestolen, men lige så meget i det aktive liv i samfundet.«
Dobbeltheden i Humboldts begreb – at man både skal selvdannes og være et samfundsansvarligt individ – afspejles også i diskussionen om dannelse i børnehaven.
»Dannelse kan på den ene side opfattes som barnets frie selvdannelse, hvor det er et overgreb at pålægge det ansvar og opgaver. På den anden side dannes barnet som samfundsborger ved at påtage sig et ansvar for fælles­skabet, herunder at tilegne sig kompetencer, der er med til at videreføre velfærdssamfundet,« siger Lars Qvortrup.
Han sammenligner diskussionen om dannelse med situationen på Island, hvor vulkanen med det ’tolkienske’ navn Bardarbunga rører på sig, fordi de underliggende tektoniske plader gnider mod hinanden.
»Nogle gange får vi et vulkanudbrud på den pædagogiske scene, men nedenunder ligger urfjeldsplader og gnider mod hinanden,« siger han.

Børnehaven mister sin egenart
Læring er også knyttet til dannelsestraditionen og bliver også presset af kravet om, at børnene skal være dygtigere, fastslår Thomas Aastrup Rømer.
»Hvis man går ind i Kommunernes Landsforenings skrifter, er læring knyttet til, at man skal blive nr. 5 på Pisa-listen,« siger Thomas Aastrup Rømer og peger på, at der inden for videnskaben findes en læringsteoretisk diskussion, som siger meget mere om læring.
Men læring som begreb er – ligesom dannelse, kompetencer, livsduelighed og innovation – udsat for en forkortelse, mener han.
I det opgør med dannelse, der begyndte i 70’erne, kom læringsbegrebet ind som en del af den socialistiske pæda­gogik, forklarer Thomas Aastrup Rømer.
»Her opstod en kritik af undervisningsbegrebet, som har overlejret, så undervisning og læring blev ekstremt adskilt fra hinanden. Det var en del af en kritisk bevidsthed, men nu er det blevet en del af en teknokratisk ­bevidsthed,« siger han.
»Hvis man er blevet undervist på pædagogseminarierne engang i 1980’erne, og man synes, at ’fra undervisning til læring’ lyder godt, skal man bare vide, at begrebet i dag er tømt for kritisk potentiale. Det er ekstremt samfundsbevarende, for læring defineres kun som Pisa-lister,« fastslår Thomas Aastrup Rømer.
Forvridningen af læringsbegrebet påvirker børnehaverne. Deres formål er at være en forberedelse til skolen – en skole, der er baseret på målelige test.
»Børnehaven mister sin egenart, og sin egen dannelsestradition, som handler om sanselighed, natur og den slags ting. Det er der aldrig nogen, som taler om. Reformpædagogikkens sprog er forsvundet fra børnehaverne.« siger Thomas Aastrup Rømer. »Det er virkelig synd.«

Har altid bidraget til skoleparathed
Charlotte Ringsmose kan ikke forstå kritikken af, at børne­haverne skal fokusere på skoleparathed.
»Det er en absurditet, for daginstitutionerne har jo altid bidraget til skoleparatheden,« siger hun.
Kritikken må bygge på en særlig opfattelse af, hvad skole­parathed er, mener hun, for skoleparathed er også, at man er selvstændigt tænkende, at man hviler i sig selv, og at man kan indgå i sociale relationer og fællesskaber.
»Og det har daginstitutioner altid bidraget med, uanset om man vil eller ej,« siger Charlotte Ringsmose og understreger, at dannelsesaspektet er en vigtig del af skoleparatheden.
Daginstitutionerne er også hjulpet af en bred lovgivning, hvor der ikke er et styret curriculum med krav om, hvad børnene skal lære. Men de skal nok lære noget, forsikrer Charlotte Ringsmose:
»Man kan ikke være i en daginstitution uden at være i lærende relationer, i legeaktiviteter, i fysiske omgivelser og i kontakt med voksne.«
Maja Plum, der netop har forsket i styringen af daginstitutioner gennem tiderne, understreger, at det ikke er nyt, at daginstitutionerne bidrager til at skabe fremtidige borgere.
»Og idéen hører heller ikke konkurrencestaten til. Forestillingen om, at vi har institutioner, der skal skabe fremtidens borgere, ligger dybt indlejret i vores skolesystem og i en eller anden grad også i vores daginstitutionssystem. For daginstitutionernes vedkommende har det imidlertid ikke været statslige forestillinger. Tidligere var det bare professionen, der bar på den forestilling,« siger hun.

Lad os kalde det rationalistisk
Hvis man hører til Frøbel-tilhængerne, der hæger om fri læring og dannelse, kan man notere sig et par sejre i de ord, vi bruger om rammerne for børns læring, nemlig børnehave og folkeskole. Andre steder hedder det førskole og grundskole, påpeger Lars Qvortrup.
»Til gengæld er det mere naturvidenskabelige, udviklings­psykologiske eller rationalistiske – lad os bare kalde det rationalistiske – nu toneangivende i lovgivningen. Den rationalistiske tankegang er, at barnets udvikling og læringsproces starter efter vuggen. Derfor er første fase, når det kommer i institution, førskole og derefter følger skolen,« siger Lars Qvortrup.
Netop den udviklingssti er Danmark for alvor gået nedad nu, hvor børnehaven skal tænke på at levere børn til skolen, og skolens første formål er at levere unge, der er klar til mere uddannelse.
»Alt efter om du sidder i den ene eller anden stol, er det enten negativt eller positivt,« siger Lars Qvortrup og peger på, at Frøbel-folket vil mene, at det er i strid med barnets natur og dannelsens karakter at sætte udviklingsmål.
»Omvendt ville den mere rationalistiske tænkning mene, at det er en god idé, at vi allerede i børnehaven sikrer os, at børnene er uddannelsesparate. For det vil være en katastrofe i deres livsforløb, hvis vi ikke sikrer os, at de er parate til at gå ind i et uddannelsesforløb, når de starter i 0. klasse,« siger Lars Qvortrup.
Derfor er det vigtigt at have fokus på børnenes læring og kompetencer. Og det har den nye folkeskole, forklarer Lars Qvortrup.
»Skolen opererer eksplicit med læremål, som oversættes til kompetencemål, som oversættes til videns- og færdighedsmål. Og der bliver kompetence et instrumentalistisk begreb, en tommestok: du skal erhverve dig disse kompetencer, de skal måles, og de skal operationaliseres,« siger han og tilføjer, at kompetent i sin engelske betydning betegner et menneske, som er kompetent, dueligt, selvstændigt, og kan klare sig.
»Så du har præcis den samme tvedeling i kompetencebegrebet som i dannelsesbegrebet,« siger han.

Hvis man havde ladet ham gå for fri leg
Ifølge Lars Qvortrup gør man børn en kæmpe tjeneste ved at have styr på, om de har og får de kompetencer og færdigheder, man kan forvente, blandt andet gennem test.
Han fortæller en historie om sit barnebarn, der fik en epilepsidiagnose. Drengen kom i en god børnehave, hvor pædagogerne kunne se, at han var lidt bagefter, og derfor satte de ind med en stimulering.
»I dag er han fuldstændig alderssvarende i sine færdig­heder. Tænk, hvis man havde ladet ham gå for fri leg og sagt ’det kommer nok af sig selv’. Det ville have været en katastrofe,« siger Lars Qvortrup.
Han påpeger, at når man fokuserer meget på test, risikerer man, at undervisningen får som mål at lykkes i testen.
»Så bliver det, som burde være et redskab, et mål i sig selv. Jeg håber, man finder balance i den strid. Men det er ikke et enten-eller,« siger Lars Qvortrup.

Kompetent er inkompetent
For Thomas Aastrup Rømer er det en forsimpling af ’kompetence’, når det bliver reduceret til noget målbart.
»Hvis du går tilbage til 1980’erne og 1990’erne, havde kompetence også et vist kritisk potentiale. Man talte om kritiske kompetencer, men det er også helt væk nu. Nu er kompetence at kunne tilpasse sig en situation, der ikke kan være anderledes. Hvis man er kompetent, kan man fungere i konkurrencestaten, det er pointen,« siger Thomas Aastrup Rømer.
Efter hans opfattelse er kompetent totalt inkompetent.
»Hvis jeg får en kompetent person på min arbejdsplads, så er det ud med ham med det samme,« siger han.
»Så gør han jo bare, hvad han tror, alle forventer. Hvem vil have det? Jeg vil ikke. Jeg vil have nogen, der har idéer, kan sætte noget i gang og ændre ting,« siger Thomas Aastrup Rømer.

Vær robust til at klare konkurrencestaten
Fokuseringen på læring og kompetencer har sat sig spor i livsdueligheden som begreb, mener Thomas Aastrup Rømer.
»I Grundtvigs tradition er begrebet knyttet til folkelig udvikling. Men livsduelighed er pludselig blevet noget med at være robust til at klare sig i konkurrencestaten,« siger han. For Thomas Aastrup Rømer er livsdueligheden ikke en robusthed.
»Livet er ikke kun kraft og aktivitet, men også passivitet og modtagelighed, altså en form for svaghed og sårbarhed. Denne side har Grundtvig, Løgstrup og mange andre med, men det har konkurrencestats­folkene ikke,« siger Thomas Aastrup Rømer og tilføjer, at livsduelighed blandt andet også handler om evnen til at indgå i fælles­skaber, hvor der både er kritik, forandring, værdier og normativitet.
»Folk tror, at den livsduelighed, vi taler om i dag, er grundtvigsk, men det er den ikke. De underliggende betydninger er skredet, og det er så irriterende,« siger han.
Livsduelighed er et mål for Ny Nordisk Skole, men ikke livsduelighed, som Thomas Aastrup Rømer forstår det.
»Alle tror, at Ny Nordisk Skole er grundtvigsk, men det bygger på et opgør med det grundtvigske. Det er konkurrencestatens skole. Og det har BUPL og Danmarks Lærerforening ikke forstået helt,« siger han og kalder folkeskolereformen for en implementering af Ny Nordisk Skoles tre mål.
»De tre mål oversættes til ren testscore. Og så kan man gå i gang med sine metoder, kommunalforvaltningen kan rulle deres idéer ud, og man kan sammenligne på forskellige test,« siger Thomas Aastrup Rømer.

Idealet for mennesket som menneske
Lars Qvortrup beskriver livsduelighed som en af Frøbel-traditionens kernebegreber.
»Livsduelige børn er børn, som er robuste, selvbevidste og duelige til at klare sig i kraft af den selvtillid, de har fået,« siger han.
Samtidig udfolder begrebet sig i en moderne tænkning, hvor mennesket skal udfolde sig på tre arenaer: som menneske i forhold til et andet menneske, som demokratisk borger og som medlem i et forpligtende fællesskab, for eksempel arbejdet.
»Når du er menneske, skal du udvikle din livsduelighed. Når du er borger, skal du udfolde din demokratiske kompetence. Når du er arbejdstager og medlem af et forpligtende fællesskab, skal du kunne stå på stilladset otte timer, selvom det regner. Livsduelighed hører til det første, det er idealet for mennesket som menneske,« siger Lars Qvortrup.

Udsatte børn skal hjælpes
For Charlotte Ringsmose skal man især forholde sig til livsduelighed over for de børn og unge, der ikke har fået så meget med sig i vuggegave.
»Vi kan se, at et stort antal børn er udsatte i et ­læringsperspektiv, og vi har fokus på, at der er sammenhæng mellem skolepræstationer og social baggrund. Det handler om at give barnet mulighed for at bevare sin livsduelighed på trods af de ydre omstændigheder. Det, vi gør lige nu og her, har betydning på den lange bane. Derfor skal vi opføre os ordentligt over for børnene,« siger hun.
Det har også en privat betydning for journalister, der interviewer eksperter, sidst på eftermiddagen. »Hvis du har børn, skal du hjem nu,« griner hun.
»Nej, der er ingen vej tilbage. Vores børn bliver passet, men kvaliteten kan løftes. De skal have adgang til voksne, som interesserer sig for dem og gerne vil dem,« fastslår Charlotte Ringsmose.

Det stik modsatte af kreativitet
Innovation er et begreb, som egentlig hører erhvervslivet til, men det arbejder sig også ind i børnenes liv. I Kalundborg Kommune ville politikerne for to år siden have et oplæg til, ’hvordan kommunen på en innovativ måde kan sætte øget fokus på børneområdet’. Forvaltningen svarede med notatet ’Den tidlige indsats – Det gode børneliv i Kalundborg Kommune’.
Kommunen skal i fremtiden have højkvalitetsdagtilbud, der ’skal danne grundlag for et miljø, der inspirerer til leg og læring, til kreativitet og innovation og derigennem give børnene kompetencer, der rækker langt ind i fremtiden’, som det formuleres i ’Den tidlige indsats’.
Men innovation har ikke nødvendigvis meget med børn at gøre. Begrebet er underlagt den økonomiske tænkning og arbejdsmarkedet, mener Thomas Aastrup Rømer.
»Folk tror, at innovation betyder kreativitet, men det gør det ikke. Det er det modsatte af kreativitet. Kreativitet er knyttet til en dannelsestradition, mens innovation er knyttet til at skabe økonomisk vækst.«

Ingen svar er rigtige
For Lars Qvortrup er innovation genstand for en semantisk kamp som et ord, der kan strækkes til den ene eller den anden side.
»I den ene lejr knyttes innovation til begrebet kreativitet, så kreativitet og innovation bliver næsten det samme. I den anden lejr har du et innovationsråd, og her bliver innovation et begreb for samfundets evne til erhvervsmæssig fornyelse,« siger han.
Han sammenligner det med Humboldts begreb om dannelse: At dannelse både er selvudvikling og nyttiggørelse.
»Du har præcis det samme her: Er det innovative individ en betegnelse for individets selvudvikling, det at være spændende, kreativt, musisk? Eller er det et individ, der er god til at lave nye apps til iPhonen,« spørger Lars Qvortrup.
Han mener hverken det ene eller det andet svar er rigtigt.
»Selvfølgelig skal vi være kreative og musiske, og selvfølgelig skal vi kunne udvikle et rigt personligt liv. På den anden side vil jeg frygteligt gerne have fysiske, sociale og økonomiske rammer, som gør det muligt,« siger han.

Og måske kan de blive lykkelige
Denne artikel slutter snart, men diskussionen om begreberne er ikke slut. Den vil fortsætte, selvom undervisningsminister Christine Antorini (S) i 2012 i en kronik i Information skrev: ’Vi skal gøre op med modsætningen mellem leg eller læring, almendannelse eller uddannelse og faglighed eller sociale kompetencer’.
For der er tydeligvis markante modsætninger, når eksperterne får lov til at folde sig ud.
Thomas Aastrup Rømer kalder pædagogikkens udvikling med mindre dannelse og flere test ’en forfaldshistorie’.
»Hvis dannelseselementet forsvinder, bliver alting til teknik, hvor det kun handler om, hvilke metoder der kan bruges til at score højt på Pisa-listen.«
Lars Qvortrup kalder sin egen position i kampen om begreberne ’lidt kedelig’. For ham er begreberne tæt forbundet, og man kan ikke tænke det ene uden også at tænke det andet.
»Selvfølgelig skal barnets udvikling kunne måles, og barnet skal stimuleres i forhold til de læringsmål, vi har, for ellers svigter vi barnet. Men hvis vi ikke gør det med en dyb respekt for barnets selvudvikling – at det skal udvikle sig som et livsdueligt individ – har vi glemt formålet til fordel for virkemidlerne,« siger han.
Charlotte Ringsmose er i princippet ikke vild med at teste børn.
»Men børnenes læring, udvikling og kompetencer er det vigtigste. Derfor skal vi bruge den viden, vi har, til at løfte kvaliteten i de miljøer, børnene færdes i, så de får mulighed for at udvikle sig, lære, blive kompetente, innovative og lykkelige – og det hele.«

Læs hele temaet i Børn&Unge nr. 17, side 11-23 som pdf her: