Søg Alle årgange Facebook BUPL.dk
År: 2005 Nr.: 08
Implementering af viden; Kurser ændrer ikke praksis
Ny viden ender som noget, der "står i en mappe på en hylde" og ikke som ændret praksis, hvis man kun sender to medarbejdere på kursus. De viser ny forskning af Bente Jensen, DPU. Hun anbefaler, at man bruger resultaterne, når man skal implementere loven om læreplaner
Af: Vibeke Bye Jensen
Når to medarbejdere fra en institution sendes på kursus for at få ny viden, skal man ikke regne med, at det automatisk fører til kompetenceudvikling hos kollegerne og til ændret praksis. Det viser ny forskning af lektor Bente Jensen, Danmarks Pædagogiske Universitet. Hun har sammen med lektor Niels Rosendal Jensen og forskningsassistent Tim Vikær Andersen fulgt et kursusforløb i Roskilde og analyseret, hvad deltagerne har fået ud af forløbet. Og hvor meget af den viden deltagerne fik, der siden hen er blevet til ny praksis og nye måder at tænke på. Resultatet af forskningen er beskrevet i bogen "Kompetence- og metodeudvikling i daginstitutioner - Om implementering af ny viden i praksis", som netop er udkommet.
"Det her projekt viser, at det ideelle ville være, at alle medarbejdere tilegner sig samme viden og derved får mulighed for at reflektere over og snakke ud fra det samme udgangspunkt. Hver enkelt medarbejder skal kunne få del i den nye viden, og det sker ikke automatisk ved formidling fra kollegerne, men ved at man deltager aktivt og føler sig involveret. Det er vigtigt, at hele institutionen bliver lærende og ikke kun nogle af medarbejderne. Der skal mere til end et kursus for en eller to medarbejdere, hvis ny viden ikke bare skal ende som noget, der "står i en mappe på en hylde", som en pædagog i undersøgelsen har formuleret det," siger Bente Jensen.
Disse forskningsresultater kan med fordel inddrages i planlægningen af kurser vedrørende læreplaner. De penge, der er afsat til at implementere loven om læreplaner, ser ud til kun at række til den samme "top-down" styrede model, som Bente Jensen kalder utilstrækkelig. Hun håber, at man i kommunerne vil gøre mere og andet for at få loven om læreplaner implementeret i institutionernes praksis.
"Hvis ikke man i forbindelse med kurserne får skabt rum for refleksion og tid til at få diskuteret det nye hjemme på institutionen, kan man ikke regne med, at man får den effekt, man håber på. Nemlig at ny viden vil føre til ændret praksis," siger hun.

Det er jo hele tre ting. De tre forskere har fulgt seks institutioner i Roskilde, som har sagt ja til at gøre noget særligt for at få implementeret viden fra et kursus, alle institutionerne i Roskilde har haft deltagere på. Det drejer sig om et kursus, hvor to medarbejdere fra hver institution blev præsenteret for Børnelinealen, Kompetenceanalysen og redskaber til at gennemføre den vanskelige forældresamtale. Alt sammen noget, der skulle gøre institutionerne bedre rustet til at identificere børn med særlige behov, det man også kalder udsatte børn. Meningen fra kommunens side var, at de to medarbejdere skulle gå hjem og formidle den nye viden til kollegerne. Og herefter håbede man, at alle institutioner efter et stykke tid arbejdede efter det, man i kommunen selv har døbt Roskildemodellen.
Men forskerne har fundet ud af, at så enkelt er det ikke. For den type kurser mangler ofte fokusering på tre faktorer, som er nødvendige for, at viden bliver til ændret praksis: Alle, der formodes at skulle ændre praksis, skal aktivt delagtiggøres i den nye viden. Der skal være tid og rum til, at man sammen kan reflektere over, hvilke konsekvenser den nye viden får for ens praksis og tilrettelæggelsen af hverdagen. Der skal være mulighed for at diskutere alle aspekter af de konsekvenser, og dialogen, som gerne må være kritisk, skal foregå mellem alle medarbejdere.
Når koblingen af ny viden, refleksion og dialog er tilstede, og alle medarbejdere bliver inddraget, ser det ud som om, implementeringen har succes. Hvis de processer ikke kommer i gang, bliver det nye ikke implementeret, og udviklingen på institutionsplan lykkes ikke, mener Bente Jensen.
"Det, der højner fagligheden, er de her tre ting, så de skal tænkes med, når man laver kurser, hvor man vil kompetenceudvikle en hel gruppe medarbejdere på et bestemt område. Hvis man ikke har implementeringen med som en del af kurset, stiller det jo krav til pædagogerne om, at de selv kan finde ud af det. Og det, vi har set i Roskilde, er, at det ikke altid er lige let. Det er nødvendigt at sende ressourcer til sparring efter pædagogerne. De har brug for, at en udefra hjælper dem med at reflektere," siger hun.

Tid til pædagogiske overvejelser. De seks institutioner - pilotinstitutionerne - er blevet fulgt særligt tæt af forskerne, dels ved interview med de to kursusdeltagere, dels med deltagelse på et personalemøde, hvor implementeringen af redskaber og viden fra kurset blev diskuteret. Og til sidst har forskerne deltaget i et møde mellem alle seks institutioner, hvor de diskuterede deres erfaringer med implementeringen. Forskerne har stillet de relevante spørgsmål, som har drevet udviklingen videre i nogle af institutionerne. Der er nemlig sket det samme, som Bente Jensen har oplevet ved tidligere forskningsforløb.
"Giver man pædagoger tid - og her taler vi om timer - til at fortælle og tænke over praksis, så sætter det noget i gang, som ganske ofte fører til et fornyet behov for at ændre praksis. Man skal stilles overfor spørgsmålene: Hvorfor gør jeg det, jeg gør? Gør jeg det, jeg tror, jeg gør? Og hvilke pædagogiske konsekvenser kommer der af det, jeg har lært. Der skal være overvejelser over pædagogikken, hvis man vil ændre praksis," siger hun.
Ud af de seks pilotinstiutioner i Roskilde er øvelsen lykkedes i de to - i mere eller mindre grad.
"I de institutioner, hvor man har fået taget den her diskussion og givet plads til refleksion, er der sket mest," siger Bente Jensen.

Perler på en snor. De institutioner, der har fået mest ud af kurset i form af ændret praksis, er dem, der syntes, at de arbejdede med det her område i forvejen. Viden, der bygger videre og giver mening i forhold til det, man vidste i forvejen, giver større grad af ny viden, end hvis det nye er helt fjernt fra det, man tidligere har beskæftiget sig med. Sammenhæng, relevans og mening er tre vigtige faktorer omkring viden.
"Man skal føle, at den nye viden giver mening i forhold til et behov, man havde. Når man har en følelse af, at der skabes en sammenhæng, lige som når man sætter perler på en snor, så rykker det," siger Bente Jensen.
Den travle hverdag kan også være en barriere for, at implementering finder sted. For selv om man får reflekteret og diskuteret og måske også ændret noget, kommer hverdagen og trænger sig på, og det kan være svært at fastholde intentionerne om forandring.

"Som jeg tidligere har peget på i forbindelse med forskning i institutioners muligheder for at bryde den negative sociale arv, er den manglende tid til udvikling af det pædagogiske arbejde, som de bliver inspireret til på kurser, et problem og en barriere for, at den nye viden rent faktisk implementeres i den pædagogiske praksis. Hvis det virkelig skal rykke, skal man bruge meget mere tid på at udvikle viden om, hvordan implementering finder sted," siger Bente Jensen og tilføjer:
"De steder, hvor pædagogerne tør tage den kritiske diskussion om hele projektet og om deres egen indsats, sker der oftest en højnelse af fagligheden. Mens der, hvor man er præget af interne vanskeligheder som for eksempel magtkampe, er for diffuse i planlægningen, mangler disciplin, eller hvor ledelsen ikke er åben for diskussion eller forandring, er det langt sværere at få implementeret ny viden."

Med på udvikling eller ej. I undersøgelsen vises, at der er tre måder at gå til opgaven på, som også betyder noget for, om ny viden implementeres.
Den ene holdning kan udtrykkes som modstand eller ligegyldighed: "Jeg har hørt om det, og jeg synes, at det er uinteressant". Det kommer typisk fra en medarbejder, der er langt fra kursusforløbet og ikke har følt sig medinddraget. Den form for modstand kan også komme af, at man synes, at det er for svært, eller tænkemåden ligger for langt fra den, man er vant til.
Den anden type er den søgende, hvor man erkender, at man har et lille kendskab til emnet, men anerkender, at den nye viden kan bruges til noget. Den holdning kendetegner mange af medarbejderne i de seks pilotinstitutioner, fortæller Bente Jensen.
Den tredje er den udviklingsorienterede, hvor man har et indgående kendskab til teori og redskaber, og hvor man føler, at det hænger sammen med noget, som man vidste/gjorde i forvejen.
"De institutioner, der er kommet langt med implementeringen, er dem, der er præget af udviklingsorienteringen, og af at der er mange ansatte, der har den samme holdning. Det er lykkedes at få en fælles faglighed, så man synes, at det giver mening af arbejde videre med det og sætte så meget ind på det, som man kan, og organisere sig ud af en travl hverdag, så det kan lykkes," siger Bente Jensen.
Hun peger på, at der er vigtigt, at pædagogerne får opbakning til deres indsats. Hvis det er kommunen, der har taget initiativet til kompetenceudviklingskurserne, skal pædagogerne føle, at det ekstra arbejde påskønnes.
"Hvis kommunen mister interessen, når kurset er slut, så mister pædagogerne motivationen til at arbejde videre. Så jeg vil anbefale, at de projekter med kompetenceudvikling for øje, som man sætter i gang, indgår i en større sammenhæng. De må ikke føles som noget løsrevet, der hele tiden puttes ned over hovedet på medarbejderne. Tankegangen om læring på arbejdspladsen, der medtager aktiv inddragelse af medarbejderne, skal trænge ind over området med kurser på det pædagogiske område, for det er det, der batter i forhold til at få ændret praksis," siger Bente Jensen.