Søg Alle årgange Facebook BUPL.dk
År: 2010 Nr.: 107
Børn har altid skullet lære noget i børnehaven
Da loven om pædagogiske læreplaner blev indført i børnehaven i 2004, skete det ikke uden gråd og tænders gnidsel. Var det ikke et overgreb mod børnehavens traditionelle fokus på børns indre vækst og udvikling? Men læring har i virkeligheden været på programmet siden de første børnehaver så dagens lys, fortæller lektor Stig Broström, DPU, Aarhus Universitet i et historisk vue over børnehavens idé.
Af: Carsten Henriksen
Ordet 'asyl' forbinder vi mest med et privilegium, som det er vanskeligt for flygtninge at opnå herhjemme. Det betyder 'fristed' og var det ord, man brugte om særlige steder for børn, hvor de kunne få en god opvækst, indtil Friedrich Fröbel i 1840'erne under en bjergvandring fik den indskydelse at kalde den slags steder for 'Kindergarten'. Børnehaven var født.
I 1840 grundlagde han sin første 'institution til virksomhedens pleje', som den nye institution hed i starten. Det var et sted, hvor det virksomme individ skulle i centrum. Børnehavens idé kan dog føres helt tilbage til Oplysningstiden og som institution til den britiske socialist Robert Owen. I 1800 grundlagde han en fabrik i Glasgow. Her boede arbejderne i en slags selvforsynende koloni, hvor arbejde, fritid og uddannelse skulle gå hånd i hånd. Og her kunne børnene finde et fristed - et asyl - hvor de ganske vist ikke slap for at arbejde, men til gengæld også fik undervisning.
Owens kooperative asyler for fabriksarbejdere og deres familier blev senere til regulære børneasyler - også i Danmark. Grundtvig var i en periode formand for den danske asylbevægelse, "Elysium", der stod for at oprette asyler til børn, hvor de kunne finde et fristed og synge salmer, tegne, male osv.
Omkring 1900 kom den første rigtige Fröbel-børnehave til Danmark: Dens bærende idé er, at barndommen har værdi i sig selv, og at det derfor er pædagogisk nyttigt for børn at opholde sig steder, hvor denne barndom finder de rette vækstbetingelser.
"I Danmark siger vi ofte, at læring først kom ind i børnehaven i 1990'erne. Men læringsdimensionen har altid været der. Børn skulle passes, men også møde voksne, der kunne berige dem med kundskaber og færdigheder, som de ikke kunne lære af sig selv. Det er kernen i den frøbelske børnehavepædagogik, som vokser frem i Danmark fra slutningen af 1800-tallet", siger Stig Broström.

Legegaver
Friedrich Fröbels pædagogik bygger på, at børn skal vokse gennem leg. Det indre, sjælelige skal folde sig ud gennem selvvirksomhed. Men det sker ikke af sig selv. I børnehaverne installeres der særlige materialer - de såkaldte legegaver - der giver børnene anledning til at folde, klippe, klistre, sy osv. Materialer er konstrueret med en pædagogisk hensigt.
"Legegaverne skulle både stimulere finmotorikken og udvikle børnene intellektuelt. Det var ikke bare legetøj, men var tænkt pædagogisk som noget, der skulle skabe læring. Det samme gælder tilrettelagte aktiviteter som fx sanglegen, hvor børnene holder hinanden i hånden og oplever fællesskabet," siger Stig Broström.
Senere i 1800-tallet konstaterede Maria Montessori, at mentalt handicappede børn voksede intellektuelt, når de blev undervist systematisk i at bruge materialer, udviklet særligt til dem. Hun konkluderede, at læremidlerne også virkede over for normale børn. Både Fröbels 'Kindergarten' og Montessoris 'Casa dei bambini' var altså pædagogisk tilrettelagte væresteder for børn. De skulle fremme læring gennem fri leg og voksenstyrede aktiviteter.
"I dag er mange pædagoger tilbøjelige til at overse denne historiske baggrund. Mange tror, at læring er et mål, der først blev installeret med de pædagogiske læreplaner i 2004. Men det har været et mål hele vejen op gennem børnehavens historie," siger Stig Broström.

Ideologiernes tid
I mange år var børnehaven et privilegium for de få. Først i 1930'erne og 1940'erne får vi egentlige folkebørnehaver. Det er en periode præget af stærke ideologier, og det giver sig også udslag i ideologisk funderede børnehaver: de kristne menighedsbørnehaver, de socialdemokratiske 'frie børnehaver' og de konservative 'danske daginstitutioner' .
"De, der står bag, gør det af det gode hjerte, men også fordi de repræsenterer folkelige bevægelser, der blandt andet gennem børnehaver kan sprede ideologien. I dag er de fleste børnehaver tappet for ideologi, og selvom vi stadig har selvejende institutioner, er der stort set ingen forskel på dem og de kommunale", siger Stig Broström.
Læser man i tilbageblik om børnehavepædagogikken i denne periode, får man ofte det indtryk, at den var fokuseret på frøbelsk rundkredspædagogik med fri leg, sang og samvær. Men den var også autoritær og opdragende på en måde, vi ikke ville bryde os om i dag, pointerer Stig Broström.

Alle pædagogiske blomster blomstrer
Op gennem 1960'erne sætter samfundsmæssige bevægelser som kvindebevægelsen og ungdomsoprøret aftryk i børnehavepædagogikken.
"De er med til at omformulere og videreudvikle børnehavens idé med mere plads til eksperiment og større indflydelse til børnene. Den frie leg har altid eksisteret, men nu bliver den frie dimension så at sige endnu friere. Op gennem 1970'erne og et stykke ind i 1980'erne har børnehaven sin storhedstid som pædagogisk eksperimentarium, hvor alle pædagogiske blomster blomstrer. Det er en periode med mangfoldige pædagogiske retninger og strategier. Fællestrækket er en stærk pædagogisk bevidsthed", siger Stig Broström.
To retninger dominerer billedet i 1970'erne: Indlæringspædagogikken og vækstpædagogikken, der står stejlt over for hinanden. Indlæringspædagogikken kom til Danmark fra USA i form af ideen om, at selv små børn kunne tilføres viden fra voksne, og at man kunne løfte socialt udsatte børn. I indlæringspædagogikken skal de voksne bringe børn i velstruktureret aktivitet, hvorigennem de tilføres viden, styrkes intellektuelt og gøres skoleparate - i øvrigt den samme politiske bestræbelse, vi ser i dag, pointerer Stig Broström.
Over for indlæringspædagogikken stod børnehavens historiske tradition, der betegnes vækstpædagogik.
"Den frøbelske børnehavepædagogik stod fortsat stærkt. Den bygger på den antagelse, at børn har ressourcer i sig, nogle indre kompetencer, der vil vokse frem, når vi skaber et kreativt og spændende hverdagsmiljø, hvor de kan lege og udfolde sig på egne betingelser. Sammenlignet med indlæringspædagogikken er den mere fri, og de voksne indtager en mere observerende rolle", fortæller Stig Broström.
I 1970'erne var der tale om et enten-eller mellem indlærings- og vækstpædagogik. I dag er man bedre til at kombinere det bedste fra begge traditioner, mener han.
"70'erne var fejdens tid. Der fandtes også forskellige typer af kritisk pædagogik, der ikke kunne være i stue sammen: fx den marxistisk funderede 'struktureret pædagogik' og den 'kritiske erfaringspædagogik', der byggede på Frankfurterskolens kritiske teori. Det var på den ene side en konstruktiv periode med høj ideologisk cigarføring, hvor pædagogerne blev bevidste og i højere grad tænkte over, hvad de gjorde, og hvorfor de gjorde det. Det negative var, at alle ressourcer blev kapslet ind i den retning, man nu tilhørte. Man lærte ikke af hinanden, men så de andre som nogen, der forstyrrede tænkningen! Men i 1980'erne uddør de pædagogiske krige uden nogen vinder, " siger Stig Broström.

Læring eller indlæring
I takt med at børnehaverne får større og større samfundsmæssig betydning - også som tung post på budgetterne - begynder man fra samfundets side at spekulere over, hvad vi egentlig vil med børnehaven, fortæller Stig Broström. I begyndelsen af 1980'erne blev der nedsat en Børnekommission, og resultatet blev et 'daginstitutionscirkulære', der ganske vist skulle gøre det ud for lovgivning for daginstitutioner, men som var ret vagt med åbne formuleringer og almene henstillinger. Det er først med lov om social service fra 1998, at der formuleres egentlige målsætninger og indholdsbestemmelser for daginstitutionerne.
"Denne lov installerer faktisk læringsbegrebet i børnehaven, men der er ikke så mange, der opdager det, og derfor bliver der ingen ballade", siger Stig Broström.
Ballade blev der til gengæld med loven om læreplaner i 2004. Den udsendte et helt andet signal.
"Den almindelige reaktion blandt pædagoger i 2004 var, at læring er noget, der hører skolen til. Børnehaven er ikke et sted, hvor børn skal lære noget, men hvor de skal udvikle sig. I dag reagerer man ikke så følsomt over for begrebet om læring, men dengang så man en skarp modsætning mellem læring og udvikling. "
Læringsbegrebet bag læreplanerne er i udgangspunktet i overensstemmelse med børnehavens tradition: Læring sker, når børn er aktive, undersøgende, leger og er virksomme sammen med andre. Det er med andre ord ikke et indlæringsbegreb, der er på færde, mener Stig Broström.
"Det bliver præciseret, at læring i daginstitutioner ikke skal forstås som indlæring, det vil sige som det at føre noget ind i børn, men at det er børnene, der selv skaber deres læring, som de institutionelle rammer så skal støtte. Dette læringsbegreb burde altså ikke genere børnehavens tradition, men det generer alligevel mange pædagoger, fordi de hører ordet læring og fortolker det som indlæring", siger han.
Alligevel mener Stig Broström, at det er vigtigt at være på vagt over for en snæver og misforstået fortolkning af læreplanerne.
"I dag ser vi, hvordan læring i nogle kommuner begynder at minde om indlæring. Kommunalbestyrelser, der vil have valuta for pengene, beder deres forvaltninger om at undersøge, hvorvidt børnene får det udbytte, de skal have. Til det formål operationaliseres læreplanerne med pædagogiske mål, delmål og læringsindikatorer. Det går galt, når pædagoger i stedet for at tro på deres egen pædagogik tror på forvaltningens operationalisering. Så bliver pædagogikken snæver og mekanisk uden plads til sideveje og eksperimenter", siger Stig Broström.


Stig Broström
Lektor, ph.d. ved Institut for Didaktik ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet, hvor han blandt andet er leder af en lille gruppe, der forsker i 'Barndom, læring og didaktik'.
www.dpu.dk/om/stbr